Editorial de la Infancia, Madrid, 2008)
Podemos considerar los siguientes modelos de formación de educadores:
- Modelos precursores.
- Modelos globalizadores.
- Modelos de investigación en la acción.
- Modelo constructivista.
- Modelo histórico-cultural.
- Modelo integracionista.
La primera vertiente tiene como representantes a R. Tyler e H. Taba, quienes conciben el diseño curricular para la formación de profesores como una perspectiva amplia a partir del análisis de componentes referenciales que sirven de sustento al curriculum, como son la sociedad, los especialistas, y los estudiantes, además de considerar la influencia filosófica y psicológica.
La segunda vertiente está representada por R. Mager, planteada sobre los años setenta del pasado siglo, la cual se reduce a un modelo de instrucción que centra el problema en la elaboración de los programas sobre la base de objetivos conductuales. Este modelo, según sus críticos, “... es la representación más precisa del eficientismo y de la aplicación del pensamiento tecnocrático de la educación, y hace énfasis en la relación enseñanza-educación-evaluación, de forma dogmática”.
Los modelos globalizadores destacan el carácter integral de la enseñanza y de sus componentes y ponen el énfasis en el modo de concebir y organizar los contenidos del currículo. Según Torres Santomé el término “globalización” en la enseñanza es entendido actualmente como “educación global” o “educación internacional” y caracteriza la tendencia a la inclusión en el currículo de “núcleos temáticos” o “temas globalizados”, relativos a contenidos de interés mundial, que se estudian desde una óptica interdisciplinaria y con una visión internacional, como son por ejemplo, la energía, el ambiente, los derechos humanos, el racismo y otros...”.
Aunque en el momento actual esta tendencia es incuestionable, el concepto del término globalización de la enseñanza tiene sus orígenes en Europa, a principios del pasado siglo XX, fundamentalmente en argumentaciones de índole psicológica, tales como el término “percepción sincrética” o lo planteado por E. Claparede en 1908 acerca del carácter global del aprendizaje del niño. Igualmente está lo expresado por H. Wallon en relación con la importancia del acto global en el niño.
Otros aportes psicológicos en este sentido los hicieron J. Dewey y J. Piaget, así como A.V. Zaporozhets y V. Mujina entre otros.
Dentro del campo de la Pedagogía se destaca O. Decroly, de cuyas propuestas se deriva una de las formas de globalización del currículo que se considera clásica: los centros de interés, como ideas ejes en torno a las cuales se estructura la estrategia didáctica.
Otra forma que puede considerarse también clásica dentro de esta tendencia globalizadora, es el denominado “método de proyectos”, que organiza el currículo alrededor de problemas “interesantes” que se resuelven en grupo. Su postulado fundamental es el pragmatismo y sus exponentes más relevantes lo son J. Dewey y H. Kilpatrick.
El modelo de investigación en la acción concibe el currículo como proyecto y como proceso, en los que la enseñanza y el aprendizaje son considerados actividades de investigación y de innovación que aseguran el desarrollo profesional del docente y la formación de los estudiantes. Este modelo surge, como alternativa frente a las concepciones pedagógicas tradicionales y modelos curriculares estructurados alrededor de objetivos.
En este modelo se considera a L. Stenhouse como a uno de los más connotados representantes de la investigación en acción en el campo educativo. Su marcada orientación cognitiva del proceso educativo se pone manifiesto en su interés por las nociones de comprensión, significado y acción. Uno de sus colaboradores, J. Elliot ha continuado desarrollando activamente los trabajos con esta orientación, siendo protagonista principal de su introducción y promoción en España, en la década de los años 80.
De acuerdo con esta tendencia, el currículo se concibe como un proyecto de ejecución que se verifica en la acción del aula, en la que los sujetos que intervienen son parte constituyente de éste.
En correspondencia con esta posición, el modelo del proceso supone un concepto activo del aprendizaje, entendido como una actividad propia del alumno, autodirigida por él. Al profesor le corresponde asegurar las condiciones que permitan el aprendizaje significativo y la comprensión personal sobre los temas objeto de debate.
En este modelo de diseño y desarrollo curricular descansa en las consideraciones individuales de profesores y estudiantes en un momento determinado y en circunstancias específicas. Se asume que la preparación científica y psicopedagógica del educador así como su responsabilidad son garantía contra el azar y la improvisación. Al respecto señala el H. Fuentes que “sin dudas aquí hay una excesiva cuota de utopía y que pudiera resultar una enseñanza empírica como consecuencia de su elevada contextualización”, lo cual es un aspecto a no pasar por alto.
El modelo constructivista tiene su fundamento central en la afirmación de que el conocimiento es una construcción que realiza el individuo a través de su actividad con el medio. En esta tendencia el estudiante desempeña un papel activo en el proceso de aprendizaje, debido a que se entiende este como un proceso de construcción y reconstrucción, en el cual el sujeto organiza lo que se le proporciona, de acuerdo con los instrumentos intelectuales que posee y de sus conocimientos anteriores.
Estas ideas del individuo construyendo por sí solo sus estructuras mentales fueron desarrolladas por J. Piaget en sus estudios del desarrollo intelectual del niño, y a partir de ellas sus seguidores crearon una pedagogía que tomó el nombre de operatoria o constructivista, y cuya base teórica y metodológica se extendió a los planes de formación de educadores, y constituyen una fuerte corriente del diseño curricular en la actualidad.
El modelo histórico-cultural tiene sus bases en el enfoque desarrollado por L.S. Vygotskii. Este enfoque postula una concepción original de la relación de la enseñanza y el aprendizaje, sobre cuya base se han propuesto modelos de utilidad para el planeamiento curricular en la educación superior, uno de los cuales, elaborado por N. F. Talízina, a partir de las ideas de P. Ya. Galperin, ha sido ampliamente difundido.
En esta teoría se plantea que es preciso tomar en consideración dos premisas fundamentales en la elaboración curricular: las exigencias de la teoría general de la dirección, y las regularidades del proceso de asimilación de los conocimientos durante la actividad de enseñanza – aprendizaje. Para cumplir estas exigencias se proponen tres modelos: el de los objetivos de la enseñanza (para qué enseñar), el modelo de los contenidos de la enseñanza (qué enseñar) y el modelo del proceso de asimilación (cómo enseñar).
Por último, y recientemente, más allá de eclecticismos y sincretismos, el modelo integracionista, desarrollado por Alberto Melograno Lecuna, consiste precisamente en la posibilidad de nutrirnos de múltiples fuentes, de enriquecer el vasto campo de la acción educativa practicando una plasticidad que nos permita rever permanentemente el camino andado y analizar el camino a seguir.
Se trata de un modelo complejo que se va construyendo a partir de otros modelos e influencias, integrando disciplinas tradicionales y modernas.
La idea integracionista no es experimentar, sino buscar el sinergismo, adoptando o adaptando aquellos lineamientos, teorías, modelos y/o metodologías ya probadas y exitosas, pero hasta ahora nunca totalmente confrontadas y/o complementadas entre sí. Todo el andamiaje del edificio del conocimiento que cada estudiante inicialmente construirá ayudado por sus facilitadores y guías (padres y docentes), en una tarea que le llevará toda la vida, está basado en la concepción de un eje o columna vertebral que sostiene el edificio de saber.
Como todos sabemos, antiguamente la enseñanza se circunscribía al trivium (gramática, retórica, dialéctica) y al cuadrivium (aritmética, música, geometría, astronomía). Por su parte, el integracionismo se basa en un “bivium” constituido por la ciencia matemática y la filosofía. De la lógica filosófica y la lógica matemática se desprenden las tácticas y estrategias, la comprensión, el desarrollo del intelecto y las operaciones del pensamiento, las habilidades y métodos, el aprender a aprender, el aprender a pensar, a conocerse a sí mismo y lograr el dominio de uno mismo, el aprender a ser y estar en este mundo.
A modo de ejemplo: ni absolutamente constructivistas ni totalmente anticonductistas, ni pro-economicistas ni bucólicos ingenuos, ni anti- informáticos ni tecnocráticos al extremo de las ciberpatologías adictivas. Es decir, tratando de establecer permanente un equilibrio dinámico entre los extremos.
En la dialéctica tesis/antítesis, también se encuentran nuevos caminos. Por citar un caso: entre el autoritarismo tradicional y el permisivismo del “lassiez faire” (ambos igualmente nefastos para la educación), el integracionismo sostiene el Principio de Autoridad, basado en el respeto mutuo, y en el respeto por las jerarquías. Pero tampoco el integracionismo descarta el principio dialógico, que conserva la dualidad dentro de la unidad, al considerar dos términos que como en este caso, son antagonistas pero se pueden complementar. Por caso, en tanto y cuanto un alumno en su camino de perfectibilidad no logra la autonomia y la autodisciplina, requiere sin lugar a dudas, una puesta de límites externa.
Es sumamente importante contar con la adecuada apertura mental para incorporar todas aquellas técnicas, conocimientos, destrezas, disciplinas, lineamientos, capacidades, métodos, contenidos y herramentales que sirvan al propósito fundamental de lograr la formación integral de los estudiantes: en lo ético, físico, emocional, intelectual, solidario, social, cultural, humano; el desarrollo armónico de sus capacidades, talentos y destrezas, el desenvolvimiento de su personalidad, de su pensamiento crítico y creativo, del sentido común, el criterio, la capacidad de resolución de conflictos, la adaptación y plasticidad para afrontar los cambios del mundo que les toca y les tocará vivir, y la potencialidad de reunir las condiciones para convertirse, en sus respectivos ámbitos de acción, en transformadores de la realidad, en aras de la meta de construir un mundo mucho mejor que el actual, más justo, más humano en lo social, más limpio en lo ambiental, de más y mejor calidad de vida para todos.
Del análisis de las definiciones y tendencias expuestas hasta aquí, se infiere que, bajo el término de modelo curricular para la formación de profesores se encierra un concepto polisémico que se emplea y hace énfasis indistintamente en diferentes aspectos para referirse a planes de estudio, programas, objetivos e incluso a la instrumentación didáctica del proceso de enseñanza – aprendizaje.
Cada uno de estos modelos le da una interpretación al currículo de formación en correspondencia con su visión de la problemática educativa, la cual está en último término determinada por la posición filosófica de que se deriva, lo que determina las concepciones psicológicas y pedagógicas que lo sustentan, la concepción de su estructura, el predominio de determinados componentes, la relación de la teoría con la práctica, entre otros muchos
aspectos.
No obstante el carácter universal que manifiestan sostener las distintas tendencias o modelos, lo cierto es que algunos presentan serias limitaciones, en este sentido, A. Díaz Barriga coincide en considerar que difícilmente se pueda afirmar que exista una única metodología para la elaboración de planes de estudio, pues todas tiene aspectos positivos y aspectos controvertidos, que son significativos dentro de cada uno de dichos modelos. Por eso el modelo integracionista trata de tomar dialéctica y dialógicamente lo mejor de cada uno de ellos, apuntando a la formación de un educador de un alto nivel de competencia profesional y capaz de dar respuesta a las múltiples situaciones y disyuntivas que le plantee su práctica educativa, que en este nuevo siglo incluso excede claramente el marco de lo pedagógico. Esta situación es particularmente crítica en la educación de la primera infancia la que, por las particularidades del momento del desarrollo que les corresponde atender, el desconocimiento de aquellos que tienen que ver con su atención y la indefinición de su lugar en los niveles de formación, muestra, quizás, las mayores y más complejas problemáticas a resolver.
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